Приоритетные линии работы над звуковой стороной речи. Звуковая сторона речи. Работа над звуковой стороной речи

Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.

Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

Теории механизмов речи Н.И. Жинкина:

1) образование слов из звуков;

2) составление сообщений из слов.

«Звуковой жест» – это самостоятельная непредикативная нечленимая междометная речевая единица, имеющая сигнальную функцию (часто это сигнал о неблагоприятном психофизиологическом или эмоционально-чувственном состоянии говорящего).

Общепризнано, что в устной речи процесс формирования высказывания протекает параллельно с процессом мышления, тем не менее проблема соотношения сознания и мышления, языка и речи психолингвистами однозначно ещё не решена. Согласно одной из распространённых точек зрения, кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Всё начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле, или мысли, которая представляет собой лишь самую общую схему сообщения.

Психолингвисты выделяют три этапа в порождении речевого высказывания. Первый этап: носит психологический характер и связан с мотивами речи, её целями, речевой интенцией. Второй этап: этап внутренней речи – характеризуется семантико-грамматическим формированием высказывания. Развитие внутренней речи идёт от первичных малодифференцированных форм к «внутреннему говорению». На завершающей фазе внутренняя речь максимально развёрнута и приближается по своей структуре к внешней речи.

Третий этап: представляет собой материализацию речевого замысла через звуковое оформление высказывания (внешняя речь).

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.
Фонематический слух - осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух - совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи. При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора.

Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.

Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.

По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы.

Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

В период от 1 до 3-х лет четко произносит следующие звуки: а, у, о, и, э, ы, п, б, м, ф, в.

К началу четвёртого года жизни ребёнок в благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка.

Преодоление общей мягкости произношения;

Воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков:

« а», «у», « и», «о», «э»;

Уточнение и закрепление согласных звуков:

«п», «б», «м», «т», «д», «н», «к», «г», «ф», «в», «с».

а также свистящих звуков – «с», «з», «ц»;

Развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата;

Подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных («л», «р») звуков.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Типичны обратная замена звуков (вместо старого заменителя ставиться вновь усвоенный звук – « шлон», «шобака»). У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В среднем дошкольном возрасте (4 - 4, 5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук Р, но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук Р в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: Л, Ль, Й. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями.

А.Н. Гвоздев указывает, что формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.

В период с 3 -4 лет четко произносит звуки: т, д, н, к, г, х, й, с, с’, з, з’, ц.

Звуки ставятся последовательно – по порядку: т, д, н, к, г, х, с’, с’, з, з, ц, й.

С 4-5 лет: ш, ж, ч, щ, л, л" .

Звуки ставятся последовательно – по порядку: ш, ж, ч, щ, л, л".

На пятом году жизни у большинства детей (при систематических и планомерных занятиях в предшествующих группах) завершается процесс овладения звуками родного языка.

Недочеты звукопроизношения в этом возрасте у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще в неустойчивом произношении отдельных групп звуков (например, свистящих и шипящих). Когда в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно; в неотчетливом произнесении отдельных слов, особенно многосложных. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных, например: одновременно свистящие и шипящие, звуки [л] и [р]: старушка, лаборатория. Так, например, фразу «Женщина сушила шубу на солнышке» дети среднего дошкольного возраста могут произнести как «Женщина шушила шубу на шолнышке» или как «Зенсина сусила субу за соныске», возможен и такой вариант: «Женщина шушша шубу на солныске». Такое произношение связано с тем, что у некоторых детей или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или они еще не умеют четко дифференцировать их на слух в собственном произношении. Обычно под влиянием обучения такие несовершенства звукопроизношения со временем исчезают.

Овладение правильным звукопроизношением, как уже было сказано, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, шипящие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специальная логопедическая помощь.

На пятом году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа. Без специальной предварительной подготовки для большинства детей такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить детей с понятием «звук». Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются найти сходство в их звучании (они способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове, часто играют со звуками, неоднократно повторяя заинтересовавшие их, порой даже бессмысленные звукосочетания.

У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки они способны произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году жизни наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны особая чувствительность, восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух, а с другой - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.

В этом возрасте у ребёнка формируется сознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать своё произношение и произношение товарищей.

Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков. Поэтому содержание обучения включает в себя закрепление произношение гласных и согласных звуков, обработку произношения свистящих, шипящих сонорных («р», «л») и свистящих звуков. Продолжается работа над дикцией, а также работа над развитием фонематического

слуха и интонационной выразительностью речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних происходит в основном развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятие и понимание устной речи окружающих (её смысла, звукового оформления, интонационной выразительности). На четвертом году жизни осуществляется развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.

На пятом году жизни происходит становление всех звуков родного языка, все фонетические дифференцировки закончены, у детей в достаточной степени развит речевой слух.

С 5 лет: р, р’

Двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляционное движение и его образ в коре больших полушарий головного мозга как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и между звуком, произносимым ребенком. Именно их различение лежит в основе совершенствования артикуляции звуков. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают, когда они тождественны. В основе концепции А.Н.Гвоздева лежит предположение, что ребенок не только правильно воспринимает звуки речи взрослых (что в его восприятии очень рано возникает четкая дифференциация), но и правильно слышит свое ошибочное произношение. Даже если предположить, что ребенок совершенно точно воспринимает звуки языка взрослых, то это еще далеко не значит, что он столь же адекватно слышит звуки, им самим произносимые.

Артикуляционная классификация строится с учетом:

1) участия и неучастия губ. В артикуляции гласных «о» и «у», кроме языка отдельное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперёд и округляются. Поэтому гласные «О» « У» называются лабиализованными (от лат. labia- губы) , а все остальные гласные – нелабиализованными

2) степени подъёма языка к нёбу (верхний, средний, нижний подъём)

3) места подъёма языка (передний средний и задний ряд)

Артикуляционная классификация согласных выстроена с учётом пяти основных признаков наличие или отсутствие вибрации голосовых складок:

1способ артикуляции

2)место артикуляции

3) наличие или отсутствие дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу

4)месту резонирования.

по первому признаку наличию или отсутствию вибрации голосовых складок согласные делятся на:

сонорные (от лат. sono- звучу) при образовании которых шум почти не присутствует, а преобладает тон голоса: л, л”, р, р”, м, м”, н, н”, и (I)

глухие, в образовании которых участвует только шум, п, п, т, т", к, к’, ф, ф”, с, с”, х, ц, ч’ ,ш, щ.

по второму признаку (по способу артикуляции)

согласные делятся на смычные – смычно- взрывные б, б, п, п, д, д”, т,т”, г, г”, к, к, и смычно- проходные м, м’, н, н” , л, л”

щелевые (фрикативные) в, в’,ф, ф”,з,з”,с,с”,ш, ж, щ,ч, х, х”,и(i)

3) аффрикаты: ц,ч”

4) дрожащие р, р”

по третьему признаку по месту артикуляции согласные делятся на

1)губные –губные: м, м, п, п, б, б, и губно- зубные: ф,ф,в,в,

2)язычные:

язычно- зубные т, т, д, д, н, н, с, с, з. з, ц

язычно- авеолярные л, л, р,р,

язычно- передненёбные ш, ж, ч, щ,

язычно- средненебные к,г,х,и, (I) ,

заднеязычные задненёбные г,к, х,

по четвёртому признаку по наличию и отсутствию подъёма спинки языка согласные делятся на

1)твёрдые пары всех согласных, кроме ч, щ,

2)мягкие: мягкие пары всех согласных кроме ш, ж,ц,

3) по пятому признаку по месту резонирования согласные делятся на носовые: м, м, н, н,

4)ротовые: все остальные согласные

Каждый звук, фонема имеет целый ряд артикуляционных особенностей и в зависимости от этого может быть отнесён одновременно к нескольким группам.

Усвоение звуковой стороны речи (по А.Н.Гвоздеву):

1 год 8 мес - «а», «о», «у», «и», «м», «п», «б», «к», «г», «дь», «ть», «нь», «ль», «сь».

1 год 8 мес - «хь», «ць», «й», часто опускается начальный звук в слове или конечный согласный.

1год 10 мес - 2 года - твердые согласные «н», «т», «д».

2 года- 2года 6 мес - твердые «с», «л», затем «ы», «в», «р». Смешение артикуляционно близких звуков.

2 года 6 мес- 3 года - Усваиваются следующие звуки: «ч», «ш», «ж», «щ» ,твердый «ц».

3-4 года - Звуковая сторона речи усвоена полностью.

4 года- 6 лет - Звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.

Важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребёнка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребёнка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически.

Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осознавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой стороне ее в своём сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические условия.

Литература

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.

2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

3. Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. - Саратов, 1986.

4.Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1998. - Т. 1.

5. Левина Р.Е., Никашина ГЛ. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. - Гл. 3.

6. Леонтьев ЛЛ. Исследование детской речи // Основы тео­рии речевой деятельности. - М., 1974.

7. Леонтьев АЛ. Основы психолингвистики. - М., 1999.

8. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуни­кации). - М., 1997.

9. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле­виной. - М., 1968.

10.Слобин Д., ГринДж. Психолингвистика. - М., 1977.

11.Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. - 1974. - № 1.

12.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000.

13. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1966.

14.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.

«Найди свистящую картинку».

На игровом поле лежат картинки с изображением про­дуктов питания: сахар, хлеб, масло, булка, сыр, мармелад, соль, шоколад. Логопед четко называет каждую картинку, выделяя звук [с]. Дети должны назвать только «свистящие» картинки, в названии которых есть звук [с].

Физкультминутка -логоритмика

«Ручки, спляшите разок» (французская песенка). Импровизация движений в такт песенки.

Ручки, спляшите разок -

Будет вам завтра пирог!

Ах вы, мои мастерички,

Быстрые ручки-сестрички!

Яблочный будет пирог,

Только спляшите разок!

Перевод Н. Гернет и С. Гиппиус

Тематический цикл «Части тела»

(двенадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия основных частей тела; их функции; умение различать правую и левую руку и ногу; про­странственные направления (вверх-вниз, спереди - сзади, направо -налево, вперед-назад).

«Ответь на вопросы». Практическое употребление в речи предлога на. Обогащение словаря по теме.

Что на голове? (Волосы, лицо, уши.)

Что на лице? (Глаза, нос, рот, щеки, подбородок.)

Что на руке? (Пальцы, ногти, локоть.)

Что на ноге? (Колено, пятка, пальцы, ногти.)

Что на туловище? (Грудь, живот, спина, бедра.)

« Что у тебя, а что у куклы?» Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

У тебя голова, а у куклы... (головка). У тебя шея, а у куклы... (шейка).

«Кто выше, кто ниже». Усвоение понятий выше - ниже.

Логопед вызывает двух детей и просит остальных сравнить их рост. Дети отвечают, а логопед комментирует: «Правильно, Миша высокий, а Коля низкий. Миша выше Коли. Коля ниже Миши». Затем сажает Колю и вызывает ребенка, который выше Миши. Игра повторяется.

«Моя семья». Пальчиковая гимнастика.

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Ну, а этот пальчик - я,

Вот и вся моя семья!

Логопед. Сколько человек в семье? Сколько пальчиков?

Чтение с выражением потешки (устное народное творчество).

Ножки, ножки, где вы были?

За грибами в лес ходили.

Что вы, ручки, работали?

Мы грибочки собирали.

А вы, глазки, помогали?

Мы искали да смотрели

Все пенечки оглядели.

Развитие связной речи

«Машенька». Закрепление знаний детей по теме.

«Вот девочка Машенька. На лице у нее глазки, носик, ротик, щечки, подбородок. У Машеньки есть две руки и две ноги...»

Сенсорное развитие

« Скажи правильно».

Ноги у тебя вверху или внизу?

Нос у тебя сзади или спереди?

Эта рука у тебя правая или левая?

Этот пальчик у тебя на руке или на ноге?

«Обведи пальчиком». Обведение кукол на картинке. Зачин логопеда:

Мы картиночку возьмем,

Куклу пальцем обведем.

Работа над звуковой стороной речи

«Повтори предложения».

Две мои ножки бегут по дорожке. Я свой кулачок положила на бочок. Я топаю ножкой и стучу ладошкой. Ой-ой, ой-ой, посмотрите, я - большой! Миша очень маленький, но малыш удаленький.

Физкультминутка -логоритмика

«Попрыгай!» На каждую строчку стихотворения - четыре прыжка.

Левой ножкой - прыг, прыг.

Правой ножкой - прыг, прыг.

Мы попрыгаем на двух:

Ух, ух, ух, ух!

Влево мы попрыгаем,

Вправо мы попрыгаем.

Мы вперед пойдем

И назад отойдем!

Тематический цикл «Зима»

(тринадцатая неделя)

Дети должны усвоить: свойства снега (белый, холодный, рассыпчатый, тает); понятие о снегопаде, снежинках, морозе; основные признаки зимы.

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Ответь правильно». Развитие умения отвечать на вопросы логопеда.

Снег белый или синий?

Лед твердый или мягкий?

Снег капает или идет?

Зимой бывает снегопад или листопад?

Лед скользкий или шершавый?

На улице мороз или жара?

Зимой одеваемся тепло или легко?

Снеговика лепят или строят?

На коньках катаются или качаются?

« Что лепили дети " Составление предложений по картинкам.

Предварительно на прогулке воспитатель с детьми по зада­нию логопеда лепят из снега различные предметы. Дети вспоминают, что они лепили. Логопед помогает картинками.

Дети лепили снежки.

Дети лепили снеговика.

Дети лепили куклу.

Дети лепили горку.

Дети лепили крепость.

Дети лепили машину.

Дети лепили снегурочку.

Дети лепили кролика.

Чтение стихотворения «Кролик».

Мы слепили снежный ком,

Ушки сделали на нем.

И как раз вместо глаз

Угольки нашлись у нас.

Кролик белый, как живой,

И с хвостом, и с головой.

За усы не тяни:

Из соломинок они!..

О. Выготская

«Идем на прогулку». Составление предложений по двум опорным картинкам.

Логопед «собирается» с детьми на прогулку и выставляет пары картинок (штаны и кофта; шарф и шапка; носки и ва­ленки и т. д.).

Дети по очереди рассказывают, что они надевают.

Я надеваю штаны и кофту.

Я надеваю шапку и шарф.

Заучивание отрывка из стихотворения «Первый снег».

Утром кот

Принес на лапках

Первый снег!

Первый снег!

Вкус и запах,

Первый снег!

Первый снег!..

Я. Аким

Развитие связной речи

Рассказ «Зима».

На тонированном игровом поле логопед раскладывает предметные картинки: снег (белая полоска бумаги), деревья, девочка и мальчик в зимней одежде, снеговик, санки.

«Наступила зима. На земле и на деревьях лежит снег. Дети вышли гулять. Они надели шубки, шапки, варежки, сапоги, потому что на улице холодно. Дети слепили снеговика, а потом стали кататься на санках».

Сенсорное развитие

«Нарисуем картинки». Логопед раздает детям «книжки» (альбомные листы, сложенные пополам).

Милые детишки,

Откройте свои книжки,

Их Незнайка читал

И картинки украл!

Далее логопед предлагает детям нарисовать на первой стра­нице елочку, а на второй странице - игрушку для елочки. После этого дети по очереди рассказывают, что они нарисова­ли на первой странице, а что на второй.

Логопед (можно повторить с детьми).

Мы картинки рисовали

И о них мы рассказали.

Данные исследования доказывают что в основе развития речи лежит активный. Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи на основе формирования у детей умения думать обучения мыслительным операциям: анализу синтезу сравнению обобщению и т.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

PAGE 21

Лекция №2

Дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста

2.1 . Стратегия и тактика современного обучения дошкольников

родному языку

 Ребёнок, впервые переступивший порог детского сада, уже может говорить . Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов .

Посещение детского сада расширяет возможности речевого развития детей. Под руководством педагога они наблюдают явления природы, трудовую деятельность людей, общаются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем художественные произведения и т.п. Но необходимо также работать над речью детей.

Задание :  Соедините выделенные слова в этом абзаце, передайте устно как вывод.

 Развивать речь – это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить , давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь – значит систематически, планомерно работать над её содержанием , её последовательностью , учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы , постоянно работать над правильным произношением звуков и слов . Без специальной работы над содержанием и его речевым выражением дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.

Развивать речь – это значит…………………(доскажите фразу). 

Сформулируйте вопрос, дайте ответ 

 Важно также, чтобы обучение родному языку было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания.

Осознание представляет собой процесс отражения человеком действительности при участии слова . «Осознать – значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщённых значений» .

Ч еловек, получая впечатления от воздействующих на него предметов (явлений) действительности, может словесно называть их, выражать отношения между ними при помощи языка. Благодаря слову он имеет возможность дать себе отчёт об отражаемом, а это значит, что его впечатления становятся сознательными Т.о., осознание возможно благодаря языку .

По мнению Ф.А.Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребёнка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе (119).

Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями:

– осознание звукового состава слова в процессе обучения грамоте (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, г.А. Тумакова и др.);

– осознания смысловой структуры слова (Ф.И. Фрадкина, С.Н. Карпова, Е.М. Струнина, А.А.Смага и др.);

– осознания словообразовательных отношений (Д.Н. Богоявленский, Ф.А.Сохин, А. Г. Арушанова-Тамбовцева, Е.А.Федеравичене и др.);

– осознания связных высказываний (Т.А. Ладыженская, О.С.Ушакова, Н.Г. Смольникова, А.А.Зрожевская и др.).

Данные исследования доказывают, что в основе развития речи лежит активный . творческий процесс овладения языком , формирования речевой деятельности. исследователи подчёркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком» (А.А.Леонтьев). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи на основе формирования у детей умения думать , обучения мыслительным операциям: анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п. – с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На это указывали многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное , нравственное , умственное и физическое развитие ребёнка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребёнка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки» (17 – С.2) (Войдём в новую школу: Отчёт о четвёртой встрече педагогов-экспериментаторов // Учительская газета. – 1988. – 18 октября). Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребёнка. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста .

Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка, сегодня всё большее понимание встречает подход, разработанный В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребёнка .

Р ебёнок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) (106).

Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребёнком, т.е стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребёнка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познавательная задача должна быть поставлена так, чтобы ребёнок стремился к её решению.

Развивающий эффект обучения определяется также и тем, насколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Индивидуально-ориентированное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребёнок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребёнок имел свободу выбора .

Тем как организовано обучение, определяется многое. Во-первых, будут ли дети способны только к исполнительской деятельности, или у них появится решать различные задачи. Во-вторых, возникает ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьётся ли способность иметь собственную точку зрения и при этом воспринимать и уважать чужое мнение.

Если в процессе обучения родному языку ребёнок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познавательно пассивен, то обучение не будет способствовать его развитию, не окажет желаемого положительного влияния.

Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию , к мыслительной активности, их «надо учить работать » (А.А.Люблинская). Это основная задача педагога дошкольного учреждения.

Задание :внимательно прочитайте содержание первого параграфа второй главы и ответить на вопросы:  1.Какова стратегия современного обучения родному языку? { 2.Что значит развивать речь? 

 2. 2.Значение родного языка. Задачи обучения родному языку

Детей дошкольного возраста

С каждым годом неуклонно растёт объём знаний, который нужно передать молодому поколению. Для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи .

Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии .

Родной язык – это «ключ, который открывает детям сокровища знаний » (О.И. Соловьёва). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т.д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребёнка постепенно развивается логическое мышление . Освоение языка даёт возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

Обучение родному языку создаёт больше возможности для нравственного развития дошкольников. Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребёнок усваивает нормы морали, нравственные ценности. Л.С. Выготский утверждал, что формирование характера , эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.

Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность детей.

Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребёнка огромна и неоспорима.

Однако развивать речь – это не только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.

Основная ц е л ь р а б о т ы по р а з в и т и ю р е ч и в дошкольных учреждениях – формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд конкретных задач, среди которых: воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).

А.П. Усова обращает внимание на то, что все стороны языка должны быть в поле их зрения, должны быть тесно связаны между собой и их развитие должно направляться взрослыми [Усова А.П.Обучение в старшей группе детского сада / Известия АПН РСФСР. – М.; Л.,1948. – № 16].

О.С. Ушакова подчёркивает, что в каждой из этих сторон имеется узловое образование, которое позволяет вычленить приоритетные линии работы. [Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников/ О.С. Ушакова. – М., 201). В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению . При формировании грамматического строя речи большое значение имеют прежде всего освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

В развитии связной речи – это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывании её особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).

Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая, по меткому выражению Ф.А.Сохина, вбирает в себя все речевые достижения ребёнка.

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяется объём речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах.

В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: « Истоки», «Радуга», «Развитие», «Детство », «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова). Педагоги имеют возможность выбора. Программы должны обеспечить речевое развитие детей, обеспечить взаимосвязь речевого развития с другими сторонами воспитания и разделами программы.

? 1.Какая речевая задача является ведущей в обучении родному языку? Обоснуйте свой ответ.

2.Каковы п риоритетные линии работы над каждой стороной речи?

2.3. Методические принципы обучения детей родному языку

Методические принципы определяют выбор содержания, методов и приёмов обучения речи в соответствии с задачами речевого воспитания детей.

Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создаёт) средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом [Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду/ Э.П. Короткова. – Ростов н/ Д, 1975. – С.3].

Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения и понимания. Это продиктовано тем, что говорение и понимание – два вида одной и той же речевой деятельности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую природу, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т.е. системой тех спос обов, при помощи которых язык передаёт определённые явления и отношения действительности. Например, чтобы правильно понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувствовать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множественности. Это же должен чувствовать и тот, кто создаёт высказывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребёнок, слушающий речь, не воспринимает её пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания , мысли. П.П.Блонский писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» .А.А. Леонтьев подчёркивал, что «всякая методическая концепция, принципиально противопоставляющая слушание говорению, неверна в самой своей основе» .

Обучение родному языку базируется также на принципе взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексический и грамматической. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создаёт возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот который имеет определённый смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика – это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мёртв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определённые отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема; для лексикологии – слово с точки зрения его систематического значения и употребления; для грамматики – слово в своих формах, а также словосочетание и предложение.

Приведённые ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учётом внутрипредметных связей.

1 .Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.

Система обучения родному языку в дошкольном возрасте должна строиться с учётом сущности связи между сторонами языка. Данное положение должно реализовываться как при определении последовательности обучения, так и в самом содержании обучения.

2 . Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обучение с учётом ведущей роли коммуникативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения.

В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подготовке к грамоте большое место отводится разъяснению дошкольникам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

В словарной работе особое внимание уделяется показу единства всех сторон слова: произношения, лексического значения совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.

При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями разной структуры.

Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружающими , организовывать для него активную речевую практику. Формы включения детей в активную речевую практику разнообразны: это чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разнообразные виды детских театров и др. Детям необходимо под руководством педагога решать речевые познавательные задачи, сравнивать, сопоставлять.

Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьём, которое представляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соответствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникающую ориентировку в языке не поддерживать, она свёртывается.

Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребёнок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:

– при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);

–при наличии цели (для чего это надо сказать);

– при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).

Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребёнка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.

В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изменения, выбора конструкции, соблюдения « грамматических обязательств». Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, ещё не встречавшиеся ребёнку слова и речевые ситуации.

Исследователи (Л.П.Федоренко, Э.П. Короткова, В.И. Яшина) называют и другие методические принципы:

– взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей

– коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;

– обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом;

– формирование элементарного осознания явлений языка и др.

На основе вышеизложенных методических принципов строится методика обучения детей звуковой культуре речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.

Задание :выделите методические принципы обучения родному языку.

2.4. Деятельность как условие развития речи

Обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам.

Без овладения родной речью невозможно обучение и развитие детей . Если ребёнок плохо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли, мысль его не получает чёткого, ясного оформления, ребёнок плохо понимает и усваивает материал. И наоборот, чем успешнее ребёнок овладевает речью, тем успешнее протекает и его развитие.

Овладение речью происходит по мере обогащения сознания ребёнка новыми представлениями и понятиями по мере возникновения потребностей выразить мысль, передать её другим, по мере накопления жизненного опыта. Большую роль в этом процессе играет деятельность.

В дошкольном возрасте развитие речи и речевого общения осуществляется в разных видах деятельности (общении, учебной деятельности, игре, труде, бытовой деятельности), которые заключают в себе потенциальные педагогические возможности. Решающую роль в становлении речи играет общение.

Идея о связи развития речи детей с общением развивается и конкретизируется в работах М.И. Лисиной и её сотрудников. Они показали, что развитие речи определяется видами деятельности ребёнка и формами его общения с окружающими по поводу этих видов деятельности. М.И. Лисина выделяет четыре ф о р м ы о б -

щ е н и я: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. Рассмотрим особенности речи детей с разными формами общения, представленные в исследованиях А.Г.Рузской, А.Э. Рейнстейн .

Ситуативно-личностная форма общения характерна для детей двух – шести месяцев. В течение 4-6 недель жизни младенца близкий взрослый занимает положение главного объекта его внимания. Чтобы удержать взрослого возле себя, ребёнок улыбается проявляет двигательное оживление, вокализацию. На похвалу отвечает усилением того или иного действии «комплекс оживления»). В «комплекс оживления» входят яркие ориентировочные реакции на лицо взрослого, звук его голоса Дети подолгу сосредоточивают своё внимание на артикуляции и мимике говорящего человека. Затем у ребёнка возникают собственные речевые реакции как выражение эмоциональных состояний, подражание речи взрослых начинается с воспроизведения её интонационной стороны. Затем ребёнок начинает воспринимать ритмическую и позже – звуковую стороны речи. На этом этапе у младенца складывается качественно новое отношение к взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, партнёру по общению.

Ситуативно-деловая форма общения характерна для детей в возрасте от шести месяцев до трёх лет . Во второй половине первого года жизни ребёнок уже улавливает смысл некоторых слов взрослых и реагирует на них. Именно с этого возраста начинается развитие речевых контактов ребёнка со взрослым. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок и сам начинает воспроизводить некоторые слова.

На втором и третьем годах жизни доречевые формы общения уже не удовлетворяют ребёнка. Возникает потребность в интенсивном развитии речевых форм общения и появляется новая форма общения в виде диалога. А.М.Леушина считает, что диалогическая форма речи тесно переплетается с деятельностью. Это диалог, который возникает внутри какой либо деятельности ребёнка и по её поводу. Но постепенно он начинает приобретать самостоятельный характер. Этому способствует интенсивное овладение словами, развитие понимания их смысла и резко возрастающий интерес к окружающей действительности. Ребёнка начинает интересовать название и назначение предметов. Происходит развитие понимания речевого сообщения.

Речь детей состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией . Это выражается в большом удельном весе существительных в речи. Прилагательные либо отсутствуют вовсе, либо определяют атрибутивные свойства предметов (цвет, размер), которые составляют 96,4% всех прилагательных. Глаголы фиксируют конкретные предметные действия(98% всех глаголов), 27% глаголов употребляются в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста. Местоимение в 61% так же функционирует как указательный жест («тот», «этот»).

Внеситуативно-познавательная форма общения характерна для детей трёх – пяти лет . В возрасте трёх – пяти лет ребёнок впервые начинает теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности, как это было раньше. Мысль ребёнка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее. Основную роль играют задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действия, регуляции взаимодействия со взрослым . Эти задачи общения требуют вербальных средств .

На этом этапе развития ребёнка предложения удлиняются, появляются сложные предложения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением воспринимаемых качеств предметов окружающего мира. Наряду с атрибутивными свойствами (88,7% всех прилагательных) дети определяют также эстетические и эмоциональные отношения к предметам и явлениям. Употребляемые ребёнком глаголы становятся разнообразнее. Доля глаголов конкретного предметного действия уменьшается до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют 6,24%, а модальные глаголы – 3%. Повелительность глагола снижается примерно на 10%. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу личных. С 4-х лет появляется косвенная речь.

Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти-семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; Настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всём, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другими этапами обращённость их речи к партнёру. Необращённая речь составляет 40% всей речи. Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9%). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8%) эстетические (14,6), этические свойства персонажей (2,32%), их физическое и эмоциональное состояние (9,3%). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7% всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8%. Личные местоимения составляют 69,7% всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речь ю.

Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.

Однако ребёнок общается не только со взрослыми, но и своими сверстниками. которое возникает у детей у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:

– яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно- мимических проявлений, чем в общении со взрослыми;

– нестандарность детских высказываний, отсутствие жёстких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребёнок придерживается определённых норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);

– преобладание инициативных высказываний над ответными.

При общении со сверстниками ребёнку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра. Совсем по-другому ребёнок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребёнок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам;

– общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначе нию, функциям. Здесь: и управление действиями партнёра (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребёнок ждёт либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации .

Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребёнка. В общении со взрослыми ребёнок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками – выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования А.Г.Рузской, А.Э.Рейнстейн и др. показали, что речь ребёнка, обращённая к сверстнику, является более связной, понятной, развёрнутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребёнок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребёнок является менее понятливым и чутким партнёром, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.

Разговаривая со взрослым, ребёнок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймёт его всегда, даже в том случае, если речь ребёнка не слишком понятна. Другое дело – сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо всё чётко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются связно и чётко выражать свои намерения, мысли, желания

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнаёт новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не использоваться им в повседневной жизни.Ребёнок может знать много слов, но не употреблять их, потому что вэтом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребёнка, когда он общается со сверстником.

Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребёнка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каждая из сфер общения оказывает влияние на развитие определённых сторон речи дошкольников.

Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.

Занятия – это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению. обучение родному языку на занятиях – это планомерный систематический процесс развития всех сторон речи мышления ребёнка, процесс целенаправленного формирования у него речевых умений и навыков.

Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему.

Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребёнок рассказывает, а остальные слушают Слушающие внешне пассивны, а внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою и т.д.).

На занятиях дети получают новые знания, приучаются выполнять задания в соответствии со словесными указаниями, приобретают первоначальные навыки организованной умственной работы, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу видеть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании умений каждого ребёнка.

В начале 90-х гг. XX в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития они предлагали решать на других занятиях и в процессе повседневной жизни, аргументируя это тем. что на занятиях: не удаётся обеспечить каждому ребёнку достаточную речевую практику; многие дети ограничиваются в основном слушанием; преобладают репродуктивные методы обучения; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности и т.д. .

Данная т.з. не была поддержана ни исследователями, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками. Необходимость специальных занятий М.М.Алексеева и В.И. Яшина объясняют рядом обстоятельств:

1. обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы планомерно, в определённой системе и последовательно;
2. на занятиях внимание детей целенаправленно фиксируется на определённых языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом их осознания;
3. целый ряд речевых умений и навыков, составляющих основу языковой способности (развитие смысловой стороны слова, овладение умениями монологической речи и др.), формируются только в условиях специального обучения;
4. на занятиях помимо воздействия воспитателя на речь детей происходит взаимовлияние речи детей друг на друга .
5. Для повышения результативности занятий лабораторией развития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволяющий осуществить правильное речевое воспитание детей и воспитание умственной активности, способствующей осознанию некоторых аспектов языка. Под комплексным решением задач понимается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приёмов) выполнения этих задач.

Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что:

– язык – это сложная система составляющихего подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях;

– детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;

– комплексное решение речевых задач обучения создаёт благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей;

объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить управляемую педагогом речевую практику детей;

– объединение задач обучения создаёт условия для научения детей большему объёму речевых умений за единицу учебного времени;

– объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей;

– объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи;

– объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству .

Комплексное решение речевых за дач – это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение , основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на одном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культура речи, словарная работа; на другом – связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем – связная, звуковая культура речи; на третьем – связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т.п.

Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).

Выделяют следующие т р е б о в а н и я к з а н я т и я м п о р а з в и т и ю р е ч и.

1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач, обеспечивающих формирование у детей активной познавательной позиции .

Чтобы ребёнок мог осознать, что он умеет, а чего нет, знания, которыми он владеет, следует систематизировать. Получение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествующей работы.

Развивающий эффект занятия достигается не включением отдельных развивающих заданий, а всем ходом работы. Станет занятие развивающим или нет зависит от того, будет ли предлагаемый материал содержательным, будут ли дети впитывать готовые знания, действовать по образцу или предпримут усилия для приобретения этих знаний, а затем станут осознанно пользоваться ими..

На внутреннюю,глубинную связь процессов обучения и воспитания указывали многие педагогики (Ш.А.Амонашвили, И.Я. Лернер и др.). В частности, И.А. Лернер подчёркивал, что «обучение и воспитание неотторжимы друг от друга и ущерб одному наносит вред (иногда тотчас, иногда отсроченно) всему учебно-воспитательному процессу… обучение всегда оказывает на детей то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности» .

Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы личностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.

2. На занятиях должна царить атмосферу уважения, взаимопонимания, общей (педагога и детей) заинтересованности , коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед» (Ш.А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.

Сотрудничество, как подчёркивает М.С. Соловейчик, – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны форма сотрудничества, погружаясь в которые ребёнок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение к культурному содержанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передаётся новым поколениям, сформулировал Л.С.Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» .

В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудничества ребёнка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае происходит развитие детей.

3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содержанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материала, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений, сам хорошо ориентировался в изучаемых понятиях.

4. Занятие должно быть целостным «педагогическим прозведением » (М.Н.Скаткин ), иметь определённую логику развёртывания учебной деятельности детей. Для этого необходимо, обдумывая занятие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигнуто, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа. Другими словами, при подготовке к занятию педагогу нужно ответиь на следующие вопросы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную мыслительно-речевую деятельность? какие виды заданий и в какой последовательности предложить детям, какова их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли» способ действия, нужный признак, свойство и как этого добиться?

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеют игра и труд . Они облегчают сложный процесс ознакомления детей с окружающей действительностью изакрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получаемые не только чувственным, но и действенным путём, более глубоки и отчётливы.

В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравнивать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличить существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т.п. Всё это сопровождается речью и способствует развитию речевой активности.

Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогащают, закрепляют и активизируют словарь ребёнка, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изменения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь. Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к детской деятельности, обогащать её содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей.

Развитию речи способствует бытовая деятельность . Её преимущество в естественности обстановки, при которой дети легче вступают в обществе. У воспитателя есть возможность поговорить со многими детьми, разнообразить тематику разговоров с ними. В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, прогулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки диалогической речи.

Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития детей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности.

Вопросы и задания.

1. Почему для развития речи детей необходим не только взрослый, но и сверстник?
2. Докажите необходимость обучения родному языку на специальных занятиях.
3. Сформулируйте основные требования к занятиям.
4. Как сделать обучение родному языку на занятиях развивающим?

2.5. Средства развития речи детей дошкольного возраста

Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.

Важным средством развития речи является языковая среда . Речь, которую дети постоянно слышат, всё, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуру речи.

Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамотной, разнообразной, выразительной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов, среди которых:

Многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание, не умея просто и ясно изложить свою мысль, и в результате дети делают не то, что нужно,так как за обилием слов не улавливают мысли. Другие педагоги повторяют всё, что говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без нужды по нескольку раз повторяют свой вопрос или дают пространные пояснения к вопросу – в этом потоке слов теряетс главное, существенное;

– чрезмерная лаконичность речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении родного языка;

– частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (тарелочка, постелька, чашечки, ручки и т.д.); при неумеренном их использования теряется эмоциональный оттенок слова;

Небрежное, неряшливое произношение звуков, слов (слова произносятся как бы сквозь зубы, недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные);

– монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать;

– бедность языка (ограниченный запас слов, однообразные обороты речи, невыразительность, сухость). Такая речь – плохой пример для детей, она оставляет их равнодушными к её содержанию;

– злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит», «вот», «ну»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах («мага́зин», «кило́метр», «свекла́») .

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремиться к их устранению.

В общении с детьми дошкоьного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности и говорить с ними так, чтобы им было всё понятно, чтобы речь педагога доходила до сознания ребят, вызывала у них яркие образы и действовала на чувствовала.

Если у детей нет ярких впечатлений, если жизнь ребят бедна и однообразна, то их речь слабо развивается, им не о чём рассказывать, не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В то же время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новыми и новыми впечатлениями, так как этим он будет лишь обременяя их память, и они не смогут ничего прочно усвоить.

Важнейшим средством развития речи является художественная литература . Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образцом построения связного высказывания, которы закрепляется при пересказе, творческом рассказывании.

Е.А.Флёрина отмечает, что литературное произведение даёт ребёнкуготовые языковые формы, словесные характеристики образов, определения, которыми он впоследствии оперирует .

По мнению Н.С. Карпинской, художественная книга представляет прекрасные образцы литературного языка .

Контекстуальная осмысленность слов и выражений, включённые в литературные произведения, способствует обогащению словаря, а также средств словесной выразительности, образной речи (О.С. Ушакова, л.А.Колунова и др.).

Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формировании аналитико-синтетической деятельности, а также для развития воображения, расширения круга представлений об окружающем мире.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства .

Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи . В частности, Л.С.Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную графичекую речь, которую можно считать предвестником будущего письма, и подчёркивает, что эта речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия .

К. Бюллер считает, что деятельное рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи, а А.Рыбников высказывает мнение, что до известного возраста ребёнок сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете всё, что о нём знает.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Включение в процесс рисования речи, по мнению исследователей, может существенно перестроить ход изображения: ребёнок начинает анализировать свой рисунок, понимать, что у него сделано хорошо, а над чем ещё необходимо поработать. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребёнка более нацеленными, продуманными, помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

В свою очередь в процессе рисования дети учатся употреблять слова, обозначающие предметы, их признаки (цвет, форму, величину и пр.), свойства, временные и пространственные отношения. Словарь дошкольников пополняется изобразительными терминами («линия», «штрих», «колорит» и др.),уточняется значение отдельных слов, таких, как «большой», «крупный», «крупнее», «маленький», «меньше», «короткий», «короче», «меньше», «ниже» и т.д. Дети практически усваивают синонимические оттенки значений слов (например, «круг большой», «круг маленький»; «рисунок крупный», «рисунок мелкий» и т.п.). Словесное осмысление рисунка способствует возникновению и развитию в процессе изображения замысла. Замыслы, возникшие во время рисования и оформленные в слове, чаще остаются в памяти ребёнка и отражаются разными средствами.

Таким образом. рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребёнок выражает своё отношение к окружающему.

Велика в развитии речи и роль музык и . Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмоциональна. Музыка – это язык чувств, переживаний, настроений. «Музыка начинается там, где кончается слово», – писал Г.Гейне. Но музыка может соединяться со словесной речью. У музыки и речи немало общих понятий, расходящихся лишь в чатностях: «язык музыки», «музыкальный стиль», «интонации», «ритм», «мелодика». В мире музыки речь создаёт предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций. Текст сближает музыку с потоком жизни (например, в песне, романсе, опере и т.д.) .

Важным компонентом, способствующим органическому овладению ребенком речью является пение , задача которого – научить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхождение в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее настроение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления , которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами, ярким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впечатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог, передавать свои чувства и переживания в монологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей интерес , работу мысли и речевую активность.

В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий используются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия труда, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передающие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). Особый вид наглядных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.).

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства, выбор Котовых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания.

 Вопрос и задание для повторения

1.Какие средства обучения освещались и вы их знаете?

2.Какова взаимосвязь различных средств обучения.?

2.6. Методы развития речи дошкольников

Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения.

Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

Исследователи речевого развития дошкольников (К.И Чуковский, А..Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин и др.) стремились объяснить механизмы усвоения языка ребёнком в возрасте двух –пяти лет, когда он, не зная никаких правил, не только строит предложения, но и склоняет имена существительные, спрягает глаголы, правильно строит словосочетания. На основе аналогий и первичных обобщений он овладевает языком. Это происходит так.

Ребёнок усваивает слова, их значения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи нужны речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребёнка.

Из этой закономерности выводится метод обучения, получившивший название имитационного метода (метода обучения по образцу).

Здесь важно отличать самостоятельную работу ребёнка «по образцу ». По мнению М.Р. Львова «обучение по образцу» отличается от догматического метода обучения тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их самостоятельности. в работе «по образцу» применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения (75).

Метод обучения «по образцу» предполагает:

– пересказ литературных произведений;

– составление предложений по типу данного, по схеме;

– обучение произношению и интонации;

– выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого;

– сочинение рассказов по аналогии с прочитанным.

По образцу дети учатся составлять тексты – описание, повествование, рассуждение.

Исследователи детской речи считают, что ограничиваться только образцами нельзя, необходимо организовать процесс познания ребёнком языковой действительности, учитывая такую закономерность речевого развития детей, как элементарное осмысление и осознание явлений языка и речи . Добиться этого можно, используя проблемный (поисковый) метод обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале.

Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение, дидактические игры.

Назначение языка – быть средством общения . Овладеть языком – значит овладеть средством общения, овладеть речью – значит научиться общению посредством языка.

Из функции языка выводится коммуникативный метод развития речи.

М.Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу:

– любое высказывание ребёнка должно быть мотивированно, вытекать из потребности что-то сказать. Мотивацией речевой деятельности детей в детском саду могут служить игровые ситуации, побуждающие дошкольника

говорить естественно, согласно выполняемой в игре роли, в связи со сложившимися условиями игры (убедить, доказать, объяснить, сообщить, спросить и т.д.); ситуации, вызывающие интерес детей к слушанию сказки, рассказа; ситуации, вызывающие стремление писать письма детям в другие детские сады или заболевшему товарищу; ситуации, стимулирующие детей к беседе, разговору;

– ребёнок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному высказыванию, т.е. необходимо располагать существенным, важным материалом. Без свободного владения материалом говорящий не сможет осуществить коммуникацию;

– коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребёнок владеет достаточным словарным запасом, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями .

Коммуникативный метод имеет свой арсенал методических приёмов, к которым относятся: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д.

При развитии речи важным моментом является умение обеспечит ь обратную связь . Важно, чтобы ни одно высказывание дошкольников не оставалось без внимания. Необходимо широко практиковать анализ высказываний детей воспитателем и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содержательные добавления, всем

вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно, чтобы сверстники помогали говорящему ребёнку исправлять речевые ошибки, советовали, как можно сказать по-другому, лучше, точнее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает речевые способности детей.

Вопросы и задания:

1. Каковы основные методы развития речи дошкольников? (Подтвердите,цитируя прочитанный материал: 1………………

2.Решающую роль в становлении речи играет что? ………………

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
1040.		Методы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи	50.18 KB
	Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями
7603.		Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня	201.45 KB
	Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
914.		Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста	3.55 MB
	В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение
15877.		Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр	6.01 MB
	Психолого-педагогические основы развития связной речи детей дошкольного возраста. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр15 Глава 2. Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр.
7578.		Эффективность методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	50.34 KB
	В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием
21759.		Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием	64.59 KB
	Теоретические основы коррекции стороны речи у детей с заиканием. Онтогенез формирования устной речи у дошкольников. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием. Особенности формирования стороны речи у детей дошкольного возраста с данной патологией. Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием.
20034.		Влияние стиля общения воспитателя с детьми на развитие речи детей дошкольного возраста	39.5 KB
	Столетовых Педагогический институт Факультет дошкольного и начального образования Кафедра дошкольного образования Контрольная работа по дисциплине Теория и методика развития речи на тему: Влияние стиля общения воспитателя с детьми на развитие речи детей дошкольного возраста Выполнила: студентка 2 курса группы ЗДОс– 112 заочной формы обучения факультета ДиНО Рябова З. Понятие и стили педагогического общения 2. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это...
7588.		Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний	102.86 KB
	Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи. Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи. Опытноэкспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
7583.		Особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	77.86 KB
	Теоретические основы изучения и формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе. Особенности слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.3 Основные направления формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
1091.		Особенности развития воприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития	242.92 KB
	Особенности восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно где находится нужный предмет ему бывает трудно его обнаружить. Цель исследования: изучить особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Провести эмпирическое исследование восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Непосредственной ученицей и последовательницей К. д. Ушинского была (1844-1923). В 1871 г. вышла в свет ее главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отражение основные взгляды на проблемы воспитания, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.
По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребенка особое значение имеет родной язык.
, вслед за К. д. Ушинским, придерживалась принципа народности воспитания. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен, считая их богатейшим и ценнейшим материалом для развития речи ребенка, для воспитания любви к своему языку, своему народу, своей Родине.
Автор разработала методику развития у детей родной речи. Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендаций по использованию русского фольклора.
выступала против формального заучивания новых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каждое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связываться с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом должен стоять конкретный образ. Она возражала против употребления
в разговоре с ребенком слов, ему непонятных, требовала «чистоты
и правильности русского языка » в семье и детских садах.
Большое внимание придавала методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По ее мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повседневную жизнь ребенка. была разработана тема - тика бесед, предложены их образцы, даны практические указания к проведению бесед с детьми.
Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.
Многие методические указания не устарели и представляют интерес и ценность для современного дошкольного воспитания в целом и для развития речи детей в частности.
Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого складывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялись ее цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обучения детей.

Однако в самостоятельную отрасль педагогической науки методика развития речи детей дошкольного возраста начала складываться лишь в 20-30-е гг. ХХ в. Это объяснялось массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания в эти годы. Государство включило детские сады в систему народного образования. Необходимо было теоретико-практическое переосмысление содержания и путей развития речи детей дошкольного возраста.
На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей с учетом современной жизни, Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. О необходимости развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни говорилось также и в первых программно-методических документах детского сада. Однако они были сильно заполитизированы, что нашло отражение в репертуаре книг для чтения, в темах для рассказывания, бесед, в подборе объектов для наблюдений.
Важнейшие изменения в работе детских садов произошли после Постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома о школе (1934- 1936 гг.), согласно которым устранялась перегрузка детей знаниями общественно-политического характера, усиливалась роль воспитателя в педагогическом процессе.
В 1938 г. было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада, в котором развитие речи выделилось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нем уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разработка содержания методики требовала продолжения 13. - С. 18- 26]. Большую роль в этом сыграла (1867- 1944). Проблема родного языка была в центре ее внимания. Разделял взгляды К. д.Ушинского и, она следовала принципу народного воспитания, который стал основой обучения родному языку.
считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом». Ее позиция - воспитание во всем многообразии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К. д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту.
поставила перед педагогами одну из главных задач речевого развития детей. По ее мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.
создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами которой являются следующее:

Деятельностный подход к развитию речи - речь развивается в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;
- взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием);
- наглядность в обучении - язык ребенка развивается наглядным путем, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребенка в связи с ясным конкретным представлением;
- постепенность и повторность. советовала постепенно увеличивать число предметов; постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным , ог восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент, и т. д.
Много внимания уделяла отбору содержания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал.
, По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В числе основных требований к занятиям она выдвигала связь их с интересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться и экспериментировать. Наиболее полно разработала занятия по обогащению словаря и по «живому слову».
, как и К. д. Ушинский, была против слишком раннего обучения детей иностранному языку . Она считала, что ребенка следует предварительно хорошо подготовить.
Большой интерес представляют разработанные Тихеевой средства, методы и приемы обучения детей родному языку, многие из которых широко используются в практике дошкольных учреждений и сегодня.
Значительное влияние на развитие методики оказала (1889- 1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.
На первое место выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребенка. Самые продуктивные методы накопления опыта, по мнению, - наблюдения, игра, труд, эксперимент, Чем четче, конкретнее и эмоциональнее осуществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим интересом дети опираются на него в разговорах и беседах.
Среди речевых задач выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи , ее выразительностью, знакомство с художественной литературой , развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении.
принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приобщению их к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности детского восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.
Идеи и нашли воплощение в программных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.
В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», согласно которой дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи. В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая группа), введено новое название группы б-летних детей («подготовительная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, программный материал по развитию отдельных качеств речи отнесен
к определенным видам деятельности детей. Однако задачи по связной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой.
Вышедшие в 1964- 1972 гг. переиздания программы в области развития речи лишь конкретизировали отдельные требования и уточняли списки рекомендуемой художественной литературы для
детей.
В 1984 г. была издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду». В ней более детально разработан раздел <‘Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи и элементарного осознания языковых явлений; усилено внимание к работе нал смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.
ХХ век характеризуется не только усовершенствованием программно-методических документов, но и появлением научных исследований, которые условно можно разделить на несколько направлений:
- исследования возрастных срезов - речь детей раннего возраста, речь детей, поступающих в школу, и пр. (, д. Б. Эльконин, .);

Исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи (фонетики , лексики, грамматики, связной речи) в виде Возрастных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных влияний (, и др.);
исследования речи детей в фило - и онтогенезе (, А, А.Леонтьев, и др.);
- исследования механизмов речи в их развитии (, и др.);
исследования по видам творческой деятельности (, ёва, 4. А. Орланова, и др.);
- исследования особенностей восприятия художественных произведений (, Н. Карпинская, и др.);
исследования осознания языка и речи (, и др.);
исследования возможностей к обучению грамоте (, Н. В. дурова, и др.).
О перечисленных направлениях будет подробнее рассказано в последующих разделах.
Поиск нового содержания и форм обучения родной речи продолжается.

1. Почему называют основоположником методики развития речи, а его продолжателем?
2. В чем актуальность теоретических положений, сформулированных?
3. Какова роль в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей к культуре через восприятие художественного слова?
4. Назовите основные направления исследований в области речевого развития детей.

ГЛАВА 2
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Стратегия и тактика современного обучения
дошкольников родному языку
Ребенок, впервые переступивший порог детского сада, уже может говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов.
Само по себе посещение детского сада расширяет возможности речевого развития детей. Под руководством педагога они наблюдают явления природы, трудовую деятельность людей, общаются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем художественные произведения и т. п. Все это, конечно, обогащает личность ребенка, расширяет его знания и развивает его речь, но необходимо также работать и над речью детей.
Развивать речь - это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь - значит систематически, планомерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению Предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над правильным произношением звуков и слов. Лишь непрерывная и организованная система работы над языком будет способствовать овладению им. Без специальной работы над содержанием и его речевым выражением дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.
Важно также, чтобы обучение родному языку было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания.
Осознание представляет собой процесс отражения человеком действительности при участии слова. «Осознавать, по мнению, - значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений» .

Человек, получая впечатления от воздействующих на него предметов (явлений) действительности, может словесно называть их, выражать отношения между ними при помощи языка. Благодаря слову он имеет возможность дать себе отчет об отражаемом, а это значит, что его впечатления становятся сознательными. Таким образом, осознание возможно благодаря языку.
По мнению Ф, А. Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребенка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе .
Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями:
- осознания звукового состава слова в процессе обучения грамоте (д. Б. Эльконин, и др.);
- осознания смысловой стороны слова (, с. н. Карпова, и др.);
осознания словообразовательных отношений (д. Н. Богоявленский, -Тамбовцева, и др.);
- осознания связных высказываний (, и др.).
Перечисленные исследования опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.
Подтверждая доступность осознания элементов речи уже в стихийном опыте детей, исследователи подчеркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком (). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.
Но не всякое обучение способствует осознанию явлений языка и речи. Обучение, которое сводится только к накоплению знаний, умений и навыков и не формирует у детей умение думать, не учит его тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.), с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания, малоэффективно как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На этот факт указывают многие психологи и педагоги (, и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и физическое развитие ребенка , тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребенка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки» . Это высказывание относится и к до - школьным учреждениям.
Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс вооружения дошкольников знаниями, умениями и навыками. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста.
Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня все большее понимание встречает подход, разработанный, и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка.
Педагогу, по мнению, недостаточно самому хорошо знать материал, который будет предложен детям, и мастерски владеть методами обучения. Если ребенок будет слепо следовать за педагогом по лабиринту знаний, то он имеет шанс пройти этот путь без травм (ошибок), но не сможет увидеть свой собственный путь по лабиринту и далее двигаться самостоятельно. Ребенок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, Считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) .
Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребенком, т. е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребенка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познавательная задача должна быть поставлена так, чтобы ребенок стремился к ее решению.
Развивающий эффект обучения определяется также и тем, насколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Индивидуально - ориентированное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребенок имел свободу выбора.

Тем, как организовано обучение, определяется многое. Во-первых, будут ли дети способны только к исполнительской деятельности, или у них появится инициатива, умение самостоятельно решать различные задачи. Во-вторых, возникнет ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьется ли способность иметь собственную точку зрения и при этом воспринимать и уважать чужое мнение.
Если в процессе обучения родному языку ребенок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познавательно пассивен, то обучение не будет способствовать его развитию, не окажет желаемого положительного влияния.
Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию, к мыслительной активности, их «надо учить работать» (). Это основная задача педагога дошкольного учреждения.

Вопросы для повторения
1. Что можно считать стратегией современного обучения родному языку?
2. Что значит развивать речь?

2.2. Значение родного языка. Задачи обучения
родному языку детей дошкольного возраста

С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нужно передать подрастающему поколению. для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.
Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии.
Родной язык - это «ключ, который открывает детям сокровища знаний» (ёва). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т. д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается логическое мышление. Освоение языка дает возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.
Обучение родному языку создает больше возможности для нравственного развития дошкольников. Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности. утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность детей.
Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима.
Однако развивать речь - не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.
Основная цель работы по развитию речи в до - школьных учреждениях - формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд конкретных частных задач, среди которых: воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).
С чего же начинать обучение? Ответ на этот вопрос дает. Она обращает внимание педагогов на то, что все стороны языка должны быть в поле их зрения. Ни одна из этих сторон языка не сможет правильно развиваться, если они не будут тесно связаны между собой и если их развитие не будет направляться взрослыми .
Как подчеркивает, в каждой из этих сторон имеется узловое образование, которое позволяет вычленить приоритетные линии работы . В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических , полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению. При формировании грамматического строя речи большое значение имеют прежде всего освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).
В развитии связной речи - это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).
Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая, по меткому выражению, вбирает в себя все речевые достижения ребенка.
Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах.
В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: «Истоки», «Радуга», «Развитие», «Детство», «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (). Педагоги имеют возможность выбора. Однако, выбирая программу, необходимо учитывать ее научную обоснованность, убедительность задач и содержания образования. В программе должно быть доказано, почему именно эти задачи и содержание могут обеспечить речевое развитие дётей, должна быть обеспечена взаимосвязь речевого развития с другими сторонами воспитания и разделами программы.

Вопросы и задание для повторения
1. Какая речевая задача является ведущей в обучении родному языку? Обоснуйте свой ответ.
2. Каковы приоритетные линии работы над каждой стороной речи?

2.3. Методические принципы обучения детей родному языку

Организация речевого развития детей дошкольного возраста должна строиться с учетом не только дидактических (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, повторность и т. п.), но и методических принципов, с помощью которых обеспечивается интенсифицирование процесса обучения.
Методические принципы определяют выбор содержания, методов и приемов обучения речи в соответствии с задачами речевого воспитания детей.
Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создает)
средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом
.
Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения в понимания. Это продиктовано тем, что говорение и понимание - два вида одной и той же речевой деятельности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую природу, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т. е. системой тех способов, при помощи которых язык передает определенные явления и отношения действительности. Например, чтобы правильно понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувствовать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множественности. Это же должен чувствовать и тот, кто создает высказывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребенок, слушающий речь, не воспринимает ее пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания, мысли. писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» . подчеркивал, что «всякая методическая концепция, принципиально противопоставляющая слушание говорению, неверна в самой своей основе» .
Обучение родному языку базируется также на принципе взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической и грамматической. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Звуковая форма, свойственная любому слову, создает возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика - это своеобразный , служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т. е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.
Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц, для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема ; для лексикологии - слово с точки зрения его систематического значения и употребления; для грамматики - слово в своих формах, а также словосочетание и предложение.
Приведенные ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учетом внутрипредметных связей.
1. Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.
Система обучения родному языку в дошкольном возрасте должна строиться с учетом сущности связи между сторонами языка. данное положение должно реализовываться как при определении последовательности обучения, так и в самом содержании обучения.
2. Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обучение с учетом ведущей роли коммуникативной функции языка, т. е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения.
В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подготовке к грамоте большое место отводится разъяснению дошкольникам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.
В словарной работе особое внимание уделяется показу единства всех сторон слова: произношения, лексического значения, совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.
При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями разной структуры.
Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружающими, организовывать для него активную речевую практику. Формы включения детей в активную речевую практику разнообразны:
это чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разнообразные виды детских театров и др. Детям необходимо под руководством педагога решать речевые познавательные задачи, сравнивать, сопоставлять.
Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьем, которое представляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соответствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникающую ориентировку в языке не поддерживать, она свертывается.
Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:
при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);
- при наличии цели (для чего это надо сказать);
- при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).
Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.
В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изменения, выбора конструкции, соблюдения «грамматических обязательств», изменения слов в соответствии с ними и т. п.). Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, еще не встречавшиеся ребенку слова и речевые ситуации.
Исследователи (Л. П, Федоренко,) называют и другие методические принципы:
- взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей;
- коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;
- обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом;
- формирование элементарного осознания явлений языка и др.
.
На основе вышеизложенных методических принципов строится методика обучения детей звуковой культуре речи словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.
Задание для повторения /
Перечислите методические принципы обучения родному языку, раскройте их сущность.

2.4. Деятельность как условие развития речи

и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам. (отсутствуют ст. 32-32)

Обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют
6,24 %, а мёдальные глаголы - З %. Повелительность глагола снижается примерно на 10 %. Изменяется соотношение указательных
и личных местоимений в пользу личных. С четырех лет появляется
косвенная речь.
Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти - семи лет. В возрасте пяти - семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своим и действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другимi1 этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи, Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9 %). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8 %) эстетические (14,6 %), этические свойства персонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8 %. Личные местоимения составляют 69,7 % всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью.
Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.
Однако ребенок общается не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Общение со сверстниками, которое возникает у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:
- яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимическi4х проявлений, чем в общении со взрослыми;
- нестандартность детских высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);
- преобладание инициативных высказываний над ответными. При общении со сверстниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам;
- общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначению, функциям. Здесь: и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации .
Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками - выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования, и др. показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.
Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое дело - сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.